Корекція дисграфії у дітей молодшого шкільного віку шляхом комп`ютерних технологій

- Дзеркальне написання букв.
Симптомами дисграфії прийнято вважати стійкі помилки в письмових роботах дітей шкільного віку, які не пов'язані з незнанням або невмінням застосовувати орфографічні правила.
Р. І. Лалаева (1997), характеризуючи помилки при дисграфії у відповідності з сучасною логопедичної теорією, визначає такі їх особливості [18]. Помилки при дисграфії є ​​стійкими і специфічними, що дозволяє виділяти їх серед помилок, характерних для більшості дітей молодшого шкільного віку в період початку оволодіння письмом. Дісграфіческіе помилки є численними, повторюваними і зберігаються тривалий час. Дісграфіческіе помилки пов'язані з несформованістю лексико-граматичного ладу мовлення, недорозвиненням оптико-просторових функцій, неповноцінною здатністю дітей диференціювати фонеми на слух і у вимові, аналізувати пропозиції, здійснювати складової і фонематичний аналіз та синтез.
Порушення листи, зумовлені розладом елементарних функцій (аналізаторних), не розглядаються як дисграфія. У сучасній логопедичної теорії також не прийнято відносити до дісграфіческім помилки, що мають варіативний характер і зумовлені педагогічною занедбаністю, порушенням уваги та контролю, що дезорганізують лист як складну мовну діяльність.
Дослідники по-різному характеризують види дісграфіческіх помилок. Наприклад, Р. І. Лалаева виділяє наступні групи помилок при дисграфії [19]:
- Викривлене написання букв;
- Заміна рукописних літер, що мають графічне схожість, а також позначають фонетично подібні звуки;
- Спотворення звукобуквенной структури слова (перестановки, пропуски, додавання, персеверации букв, складів);
- Спотворення структури пропозиції (роздільне написання слова, злите написання слів, контамінації слів);
- Аграмматізма на листі.
Помилки в листі співвідносяться з тим чи іншим видом дисграфії. Так, артикуляторно-акустична дисграфія проявляється в замінах, пропусках букв, відповідних замін і перепустками звуків в усному мовленні. Для дисграфії на основі порушень фонемного розпізнавання характерні помилки у вигляді замін букв, відповідних фонетично близьким звуків, замін голосних звуків, помилки позначення на письмі м'якості приголосних. Дисграфія на грунті порушення мовного аналізу і синтезу виражається в пропусках приголосних при їх збігу, пропусках голосних, перестановки та додатках букв; пропусках, перестановки і додаванні складів; злитому написанні слів і їх розривах. Аграмматіческая дисграфія проявляється в спотвореннях морфологічної структури слів (неправильне написання приставок, суфіксів, відмінкових закінчень; порушення прийменникових конструкцій, зміна відмінка займенників, іменників; порушення погодження) і порушеннях синтаксичного оформлення промови (труднощі конструювання складних речень, пропуски членів речення, порушення послідовності слів у реченні). Для оптичної дисграфії характерні помилки у вигляді замін графічно подібних букв, дзеркального написання букв, пропусків елементів букв та їх неправильного розташування.
І. М. Садовнікова (1995) виділяє три групи специфічних помилок, не співвідносячи їх з якими-небудь видами дисграфії, але, характеризуючи можливі механізми та умови їх появи в листі дітей [31]. Так, помилки на рівні букви і складу можуть бути обумовлені:
- Несформованістю дій звукового аналізу слів (пропуск, перестановка, вставка букв або складів);
- Труднощами диференціації фонем, що мають акустико-артикуляційне схожість (змішання парних дзвінких і глухих приголосних; лабиализованного гласних, сонорних, свистячих і шиплячих звуків, аффрикат);
- Кинестетическим схожістю в написанні букв (заміни букв, які мають тотожні графомоторние руху);
- Явищами прогресивною і регресивною асиміляції в усній і письмовій мові, пов'язаними зі слабкістю дифференцировочного гальмування (спотворення фонетичного наповнення слів: персеверация - застрявання на який-небудь букві, складі, або повторення в слові; антиципація - передбачення букви або склади).
Помилки на рівні слова можуть бути обумовлені:
- Утрудненнями в вичленуванні з мовного потоку мовних одиниць та їх елементів (порушення індивідуалізації слів, що виявляється в роздільному написанні частин слова: приставок або початкових літер, складів, нагадують привід, союз, займенник; в розривах слів при збігу приголосних через слабку артикуляторной злитості ; в злите написанні службових слів з наступним або попереднім словом, злитому написанні самостійних слів);
- Грубими порушеннями звукового аналізу (контамінація - з'єднання частин різних слів);
- Труднощами аналізу і синтезу частин слів (морфемний аграмматізма у вигляді помилок словотворення: неправильне використання приставок або суфіксів; уподібнення різних морфем; неправильний вибір форми дієслова). Помилки на рівні пропозиції можуть бути обумовлені:
- Недостатністю мовних узагальнень, що не дозволяє школярам «вловити» категоріальні відмінності частин мови;
- Порушеннями зв'язку слів: узгодження та управління (аграмматізма, що виявляється в помилках зміни слів по категоріям числа, роду, відмінка, часу).
І. М. Садовнікова виділяє також помилки, що характеризують еволюційну, або помилкову, дисграфию, яка є проявом природних труднощів дітей у ході початкового навчання письма [31]. Помилки, які виступають як ознаки незрілого листи, можуть бути пояснені труднощами розподілу уваги між технічними, орфографічними і розумовими операціями листи. До таких помилок автор відносить: відсутність позначення меж пропозицій; злите написання слів; нетвердою знання літер (особливо великих); нехарактерні змішування; дзеркальну спрямованість букв; помилки в буквеному позначенні йотований голосних, в позначенні м'якості приголосних у листі. Як правило, при помилковій дисграфії (незрілому листі) ці помилки поодинокі і не мають стійкого характеру.
А. Н. Корнєв (1997) виділяє кілька категорій дісграфіческіх помилок [15]:
- Помилки звукобуквенной символізації (заміни букв, фонематичний або графічно близьких);
- Помилки графічного моделювання фонематичної структури слова (пропуски, перестановки, вставки букв, асиміляції, персеверации);
- Помилки графічного маркування синтаксичної структури речення (відсутність крапок наприкінці пропозиції, заголовних букв на початку його, відсутність пробілів між словами або створення неадекватних прогалин в середині слів).
Специфічність даних помилок, на думку автора, виявляється лише в тому, що в дитини з дисграфією вони набувають стійкого характеру. Помилки, які відображають у листі дефекти вимови, автор відносить до дісграфіческім лише умовно, оскільки вони пов'язані з проблемами усній, а не писемного мовлення. У власному варіанті класифікації дисграфії А. Н. Корнєв характеризує типи помилок, що зустрічаються при тому чи іншому вигляді порушення листа [15].
Серед причин, що викликають дисграфию, виділяються: обумовлена ​​шкідливими впливами або спадковою схильністю затримка у формуванні важливих для письма функціональних систем; порушення мовлення органічного генезу; труднощі становлення у дитини функціональної асиметрії півкуль (латералізації); затримка в усвідомленні дитиною схеми тіла. Дисграфія може бути наслідком порушення сприйняття простору і часу, а також - аналізу та відтворення просторової і тимчасової послідовності. Спровокувати її поява можуть афективні розлади (І. Н. Садовникова, 1995) [31].
Існує багато наукових тлумачень щодо походження дисграфії, що говорить про складність даної проблеми. Крім того, вивчення етіології порушень писемного мовлення у певного дитини ускладнене тим, що до моменту початку шкільного навчання викликали розлад фактори губляться за новими, набагато більш серйозними знову виниклими проблемами (І. Н. Садовникова, 1995) [31]. Найбільш детально причини виникнення у дітей порушень писемного мовлення проаналізовано А. Н. Корнєвим (1997, 2003) [15]. Він вказує на те, що дані порушення зазвичай виникають при поєднанні дії патогенних факторів в період раннього онтогенезу з несприятливими мікро і макросоціальних умовами життя дитини. У свою чергу, в етіології розладів писемного мовлення автор виділяє три групи явищ.
Перша група - це конституціональні передумови: індивідуальні особливості формування функціональної спеціалізації півкуль мозку, наявність у батьків порушень писемного мовлення, психічні захворювання у родичів. Конституціональна генез дисграфії, не поєднується з несприятливим екзогенним впливом, зустрічається відносно рідко (точних даних немає).
Друга група - це енцефалопатичних порушення, обумовлені шкідливими впливами в періоди пре-, пери-і постнатального розвитку. Пошкодження на ранніх етапах онтогенезу (пренатальний період) частіше викликають аномалії розвитку підкіркових структур. Більш пізніше вплив патологічних факторів (пологи і постнатальний розвиток) більшою мірою зачіпають вищі кіркові відділи мозку. Вплив шкідливих чинників призводить до відхилень у розвитку мозкових систем, що одержали назву «дізонтогеній» (негрубі, резидуальні стану), до нерівномірності розвитку окремих мозкових функцій (мінімальні мозкові дисфункції). Нерівномірність розвитку будь-яких областей мозку негативно позначається на формуванні функціональних систем психіки, що забезпечують певні функції.
Так, згідно з даними нейропсихології (Е. Г. Сімерніцкая, 1985; Л. С. Цвєткова, 2001; Т. В. Ахутіна, 2001; А. В. Семенович, 2002), функціональна несформованість лобових відділів мозку і пов'язана з цим недостатність нейроді -намическом компонента психічної діяльності можуть виявлятися в порушенні організації листи як діяльності (нестійкість уваги, неутримання програми, недостатність саморегуляції та контролю) [1, 3, 37]. Функціональна несформованість правої півкулі може проявлятися у недостатності просторових уявлень, порушення організації дій у просторі, порушення порядку відтворення слухоречевого і зорових еталонів. Функціональна несформованість лівої скроневої області провокує складнощі у звукоразліченіі, порушення у формуванні у дитини фонематичного слуху, призводить до дефіциту слухоречевой пам'яті в ланці вибірковості. Дефіцітарность підкіркових утворень мозку обумовлює недостатність фонових компонентів психічної діяльності, у тому числі і листа: плавності, переключна, рівня тонусу, від чого страждає графічне оформлення запису. З патогенезом порушень писемного мовлення А. Н. Корнєв пов'язує три варіанти дизонтогенеза [15]:
- Затримку розвитку психічних функцій;
- Нерівномірність (асинхронно) розвитку окремих сенсо-моторних та інтелектуальних функцій (що вносить дезорганізацію у взаємодію і координацію при формуванні функціонального базису листа);
- Парціальний недорозвинення ряду психічних функцій.
При енцефалопатичних варіантах етіології дисграфії домінують прояви асинхронії і парціального недорозвинення психічних функцій. Дізонтогенез такого роду позначається на формуванні передумов інтелекту (сукцессивной функціях, зорово-моторної координації, просторової орієнтуванні, уваги, пам'яті, мовних навичках та інші функції).
Третя група причин, що зумовлюють виникнення дисграфії, - це несприятливі соціальні та середовищні фактори. Їх вплив на патогенез порушень писемного мовлення може бути значним. До таких факторів автор відносить:
- Не співвіднесені з фактичною зрілістю час початку навчання грамоті;
- Не співвіднесені з можливостями дитини обсяг і рівень вимог щодо грамотності;
- Не відповідають індивідуальним особливостям дитини методи і темпи навчання.
Таким чином, труднощі в оволодінні письмовою мовою виникають, в основному, як результат поєднання трьох груп явищ: біологічної недостатності мозкових систем; виникає на цій основі функціональної недостатності; середовищних умов, які пред'являють підвищені вимоги до відстаючих в розвитку або незрілим психічним функціям.
1.2 Особливості прояву дисграфії у молодших школярів
Психолого-педагогічні Особливості прояву дисграфії у молодших школярів вивчали Т. В. Ахутіна, Л. С. Виготський, Р. І. Лалаева, А. Н. Корнєв, А. Р. Лурія, В. І. Ляудіс, І. П. Негуре, Л. С. Цвєткова та ін [3, 5, 17, 15, 24, 37]
Процес листи є психічною діяльністю, яка реалізується завдяки спільній роботі різних зон мозку і має складну психофізіологічну організацію. Структура листа, ієрархія забезпечують його психічних функцій і процесів змінюються в міру оволодіння письмом. Лист молодших школярів, багато в чому за рахунок існуючої системи навчання, запозичує якості, структуру і характеристики усного мовлення. Це не зовсім письмова мова, а лише пристосована до її цілям та умовам усна, тому властивості цих двох видів мовлення на першому етапі навчання дітей письма істотно не розрізняються. Розвинені форми усного та письмового мовлення є різними за своїми функціями, структурі і характеристиці психологічними утвореннями. Розвинена письмова мова являє собою діяльність побудови цілісних за змістом висловлювань, текстів, вона виступає як специфічний засіб спілкування і узагальнення досвіду (В. І. Ляудіс, І. П. Негуре, 1994) [16].
Лист як вид мовної діяльності передбачає фіксацію власних думок за допомогою певного графічного коду. Лист - дуже складний вид діяльності, в його формуванні беруть участь всі відділи кори головного мозку. Психофізичної основою письма є взаємодія роботи різних аналізаторів - речедвигательного, слухового, зорового, рукодвігательного. При листі відбувається взаємодія таких психічних процесів як мислення, пам'ять, увагу, уяву, мова зовнішня і внутрішня.
Процес листи складається з п'яти психофізичних компонентів:
- Акустичний (почути і виділити звук).
- Артикуляційний (уточнити звук, склад слова, встановити послідовність звуків).
- Зоровий (подання графічного образу звуку, переклад звукової структури в графічні знаки).
- Утримання в пам'яті графічних символів і їх правильна просторова організація.
- Наявність стійкої уваги, знання орфографічних і пунктуаційних правил.
При листі потрібно зробити фонематичний аналіз слова, співвіднести кожну фонему з буквою, написати літери в певній послідовності.
У дітей, які оволодівають листом, цей процес розгорнуто за складом виконуваних операцій і здійснюється на довільному рівні. У міру освоєння листи, зміни його ролі і значення в житті школяра відбувається не тільки об'єднання і автоматизація операцій процесу письма, а й змінюється його психологічний зміст. «Техніка» листи (операциональная сторона) відступає на другий план, лист починає функціонувати як письмова мова - це найвищий ступінь мовного розвитку (Л. С. Цвєткова, 1997) [37]. Однак не завжди це відбувається повноцінно і вчасно. Однією з можливих причин порушення такого «переходу» є дисграфія.
Структура процесу письма і передумови його формування охарактеризовано в працях Л. С. Виготського (1935, 1960), А. Р. Лурії (1950), Л. С. Цвєткової (1988, 1997) та інших вчених [5, 25, 37] . Зупинимося на цьому коротко. Дещо спрощуючи структурну організацію листи, умовно можна виділити два основних і взаємопов'язаних рівня передумов формування даного досвіду в дітей.
До першого рівня відноситься функціональна спроможність аналізаторних систем мозку, їх готовність до взаємодії в складному процесі сприйняття, співвіднесення і перекодування сенсорної інформації з однієї модальності в іншу (наприклад, переклад звуку мови в зоровий образ - букву і переклад букви в її рухову формулу - кінему) . Сформованість у дитини зорового і слухового сприйняття, моторних функцій, повноцінної слухо-оптико-моторної координації (межсенсорного взаємодії) є нейрофізіологічної основою оволодіння листом [24].
До другого рівня передумов відноситься психологічна готовність дитини до навчання і безпідставного оволодіння складним навичкою письма. У даному контексті під психологічною готовністю мається на увазі сформованість психічних функцій і процесів, яка залежить від фізіологічного і соціального розвитку дитини. Як вже говорилося, лист - це вид психічної діяльності. Його засвоєння і реалізація вимагають участі таких необхідних для діяльності компонентів, як пам'ять, увага, мислення (і забезпечують його розумові дії аналізу і синтезу, порівняння, узагальнення, абстрагування та ін.) Крім того, провідними елементами організації будь-якого виду діяльності є мотивація, вольове зусилля і довільна саморегуляція. Сформованість перерахованих психічних функцій, а також соціально-особистісних якостей відповідно до вікового етапом розвитку дитини, їх повноцінна взаємодія і регуляція необхідні для оволодіння дітьми усіма шкільними навичками, в тому числі і листом [25].
У поняття психологічної готовності до навчання письма входить і лінгвістична готовність дитини до оволодіння новим і найбільш складним видом мовленнєвої діяльності. Для того щоб свідомо виконувати мовні операції (зокрема, відбір мовних одиниць - речень, слів, їх аналіз та символізацію за допомогою літер), у дитини повинна бути добре розвинена усне мовлення. Його словниковий запас, здатність до актуалізації слів і продукування пропозицій, граматичне оформлення мови повинні відповідати віковим нормам молодшого шкільного віку.
Таким чином, оволодіння письмом і, надалі, повноцінна реалізація цього процесу забезпечуються безліччю структурних ланок, що займають різні рівні в ієрархії психофізичної діяльності, але їх спільне функціонування є основою цілісного процесу письма.
Формування передумов писемного мовлення, функціонального базису листи середньостатистично завершується до 6-7-річного віку. Однак це не означає, що вищеназвані психічні функції і процеси у дитини досконалі, але вони достатні, щоб почати навчання, в ході якого всі структурні ланки листи продовжать свій розвиток. Психологічна система письма буде змінюватися в бік поступового переходу від оволодіння "технікою" запису до формування писемного мовлення, письмового вираження думок.
Індивідуальні відмінності у психічному розвитку дітей та їх готовності до оволодіння письмом, як, втім, і всієї навчальною діяльністю в цілому, дуже великі. Вдумливий педагог у процесі навчання враховує ці відмінності і виявляє дітей, до яких потрібен індивідуальний підхід, що передбачає особливі стиль і швидкість навчання. Однак у структурі сучасної початкової школи, її програмних вимог, а також у масштабах класів з великою кількістю учнів виконати це завдання вчителю непросто. Діти, що мають виражені, в порівнянні з іншими учнями, особливості сприйняття і переробки інформації, часто залишаються сам на сам зі своїми труднощами, які поступово переростають у стійку неуспішність у навчальній діяльності, в тому числі і в листі.
Схильність до дисграфії, як правило, формується в період раннього розвитку дитини. Дія будь-яких несприятливих факторів у цей період обумовлює порушене чи уповільнене дозрівання центральної нервової системи, тих відділів мозку, які відповідальні за формування передумов писемного мовлення, а в подальшому будуть задіяні в забезпеченні складної функціональної системи процесу письма. Внаслідок дії несприятливих факторів у дитини виникає порушення або відставання в формуванні як елементарних психічних процесів (моторики, графомоторних координації, звукового аналізу та синтезу), так і вищих психічних функцій - уваги, абстрактних форм мислення, загальної поведінки і ін (Л. С. Цвєткова, 1997) [37]. Тому особливо важливо виявити появу перших симптомів затримки розвитку дитини. Однак не завжди недостатність психічного розвитку виявляється в дошкільному віці, коли від дитини майже не вимагається виконання складних, довільних розумових дій, що базуються на чіткій взаємодії повноцінно сформованих психічних функцій. Ця недостатність може проявитися з початком навчання в школі і, зокрема, під час навчання письма. Сучасна логопедична теорія пов'язує дисграфию перш за все з неповноцінністю мовних здібностей школярів, якій часто передують будь-які порушення мови або її недорозвинення. При відсутності логопедичної допомоги в дошкільному віці діти виявляються не готовими до переходу на більш високий рівень лінгвістичного розвитку - оволодіння писемним мовленням. Буває, що у дитини немає виражених дефектів в оформленні усного висловлювання, його мова задовольняє потреби побутового спілкування. Однак у силу ряду причин, що зумовлюють не збігається зі середньовіковим темп психічного розвитку, до шкільного віку вона виявляється не готовою до складних операцій буквеної символізації мови, довільного аналізу і синтезу мовних одиниць, на яких базується лист. Без своєчасного виявлення та корекції труднощів у оволодінні листом у нього може виникнути дисграфія.
У логопедичної літературі симптоматика дисграфії, як правило, обмежується помилками в листі, які можуть спостерігатися у дітей, що мають і не мають порушення усного мовлення. Клінічні (психопатологічні) особливості дітей з дисграфією (також і з дислексією) не розглядаються. Це пояснюється тим, що в логопедії розлади письма і читання розуміються як специфічні порушення мовних (мовних) здібностей. Немовні порушення є фактори патогенетичного механізму виникнення розладів писемного мовлення, а не їх симптоматику (Р. І. Лалаева, 1998) [18].
Сучасні дослідження фахівців з інших галузей знань свідчать про те, що більшість дітей з дисграфією відрізняється від своїх однолітків станом нервово-психічного здоров'я. Клініко-психологічні та нейропсихологічні дослідженнями підтверджується, що дисграфія в багатьох випадках не є моносімптоматіческім станом (Л. С. Цвєткова, 1997; А. Н. Корнєв, 1998; Т. В. Ахутіна, 2001 і ін) [3, 15, 37]. Розлади листи часто не тільки виникають на тлі недостатності церебральних функцій, але і супроводжуються когнітивними, неврозоподібними і психоорганическими порушеннями. Звідси видається важливим виявляти і враховувати можливі психопатологічні особливості дитини з дисграфією (емоційно-вольову незрілість, низьку розумову працездатність, підвищену стомлюваність, утруднення довільної концентрації уваги та ін.) Така інформація про дитину дозволить грамотніше організувати корекцію дефекту, підключити до участі в ній суміжних фахівців, що може позитивно позначитися на термінах і ефективності корекційного впливу.
Процес листи проходить кілька стадій: розуміння того, про що будемо писати, його програмування; оречевленіе і графічний код. Процес листи фактично є зворотним процесу читання.
Написати слово значно важче, ніж прочитати його. Труднощі в опануванні письма обумовлені тим, що-небудь кожен з процесів, необхідних для написання слова, або якась частина з них у дитини недосконалі. Недостатність фонематичного аналізу ускладнює процес поділу слів на складові частини і перешкоджає точному розпізнанню кожного з виділених звуків. Через недоліки вимови важко робити звуковий аналіз і синтез слів. Через порушення моторної сфери (недостатня координація відповідних рухів м'язів пальців, нестійкість всієї кисті руки і т.п.) спостерігаються помилки в накресленні літер, просторового орієнтування на аркуші паперу, рядку.
Починати роботу з профілактики дисграфія треба ще в дошкільному віці. Вже тоді у ряду дітей можуть бути передумови до розвитку в подальшому дисграфія. Якщо трирічна дитина говорить «ем ложком» (за аналогією з «ріжу ножем»), то це вкладається в рамки нормального мовного розвитку, тому що тут вживається типова для російської мови форма орудного відмінка, хоча і неправильна для даного іменника. Але якщо дитина говорить «ем ложка», то це виходить за рамки. У дошкільному віці мова йде про изжития аграмматізма в усному мовленні дітей, а при успішному вирішенні цього завдання вони вже не з'являться в письмовій мові. Якщо ж заняття з логопедом не принесли належного результату, або дитина не займався з логопедом, і батьки бачать величезну кількість помилок при письмі дитини, то слід відновити заняття (або почати їх). Дисграфія не зникне сама, її потрібно коригувати і виправляти.
1.3 Організація логопедичної роботи з подолання дисграфії у дітей шкільного віку
Організації логопедичної роботи з подолання дисграфії у дітей шкільного віку в своїх дослідженнях приділяють увагу Т. В. Ахутіна, Р. І. Лалаева, А. Н. Корнєв, В. І. Ляудіс, Л. Г. Парамонова, Л. С. Цвєткова , А. В. Ястребова та ін [3, 15, 18, 29, 37].
Дана робота може здійснюватися в кількох методологічних підходах.
Перший підхід відповідає сучасній теорії логопедії і базується на результатах логопедичної діагностики дітей з проблемами листа [19, 29]. Аналізуючи діагностичні дані, логопед виявляє слабкі ланки (насамперед лінгвістичні) функціональної системи письма у конкретного учня, визначає вид або поєднання видів дисграфії і відповідно до цього планує корекційну роботу, спираючись на існуючі методичні рекомендації з подолання різних видів дисграфії. Така робота може здійснюватися індивідуально або з підгрупами дітей одного віку, у яких спостерігаються однакові види дисграфії. В основу цього підходу покладено принцип переважного впливу на «слабку» ланка чи ланки системи письма, формування їх з урахуванням зони найближчого розвитку дитини і нормативних вікових еталонів. Тут кілька провідних (і традиційних) напрямів роботи:
- Вдосконалення фонематичної диференціації звуків мови і засвоєння їх правильного літерного позначення на письмі - при корекції дисграфії на грунті порушення фонематичного розпізнавання (або акустичної);
- Корекція дефектів звуковимови і вдосконалення фонематичної диференціації звуків, засвоєння їх правильного літерного позначення на письмі - при корекції акустико-артикуляторной дисграфії;
- Вдосконалення навички довільного мовного аналізу і синтезу, здатності відтворювати на письмі звукослоговой структуру слів і структуру пропозицій - при корекції дисграфії на грунті несформованості мовного аналізу і синтезу;
- Вдосконалення синтаксичних і морфологічних узагальнень, морфологічного аналізу складу слова - при корекції аграмматіческой дисграфії;
- Вдосконалення зорового сприйняття, пам'яті;
- Просторових уявлень;
- Зорового аналізу та синтезу;
- Уточнення мовного позначення просторових співвідношень - при корекції оптичної дисграфії.
У кожному з цих напрямів виділені етапи роботи, запропоновано види завдань і вправ, які можна використовувати в процесі занять з дітьми. Найбільш докладно логопедична робота з корекції певних видів дисграфії відображена в книгах Р. І. Лалаева і Л. Г. Парамонова, у відповідній главі навчального посібника «Логопедія» під ред. проф. Л. С. Волкової і проф. С. Н. Шаховської. У книзі Л. Г. Парамонова «Попередження та усунення дисграфії у дітей» (2001) також охарактеризовано напрямки та види роботи з профілактики дисграфії, пов'язаної з недостатністю мовної і оптичної функцій.
Другий підхід до подолання дисграфії може здійснюватися в руслі широкомасштабної корекційно-розвиваючої роботи шкільного логопеда, яка побудована відповідно до методичних рекомендацій А. В. Ястребова (1984, 1997) [23]. Цей підхід має не тільки корекційну, але і профілактичну спрямованість. Крім того, організація роботи з урахуванням рекомендацій А. В. Ястребова дозволяє шкільного логопеда охопити велику кількість учнів. У рамках даного підходу корекційно-розвиваюча робота присвячена, насамперед, удосконалення усного мовлення дітей, розвитку речемислітельной діяльності та формуванню психологічних передумов до здійснення повноцінної навчальної діяльності.
Відповідні заходи фахівці починають реалізовувати вже з першокласниками, складовими так звану групу ризику, тобто з дітьми, що мають порушення або недорозвинення мовлення. Основне завдання логопеда у роботі з такими дітьми - з допомогою систематичних занять, що враховують шкільну програму з рідної мови (з початку навчання грамоті), удосконалювати усне мовлення дітей, допомагати їм оволодівати письмовою мовою і, в кінцевому рахунку, попередити появу дісфафіі і дислексії.
Логопед працює одночасно над всіма компонентами мовної системи - звуковий стороною мови і лексико-граматичним ладом. При цьому в роботі виділяються декілька етапів, кожен з яких має провідне напрям [22].
I етап - заповнення прогалин у розвитку звукової сторони мови (розвиток фонематичного сприйняття і фонематических уявлень; усунення дефектів звуковимови; формування навичок аналізу і синтезу звукослогового складу слів; закріплення звукобуквенний зв'язків тощо);
II етап - заповнення прогалин в області оволодіння лексикою і граматикою (уточнення значень слів і дальньої шиї збагачення словника шляхом накопичення нових слів та вдосконалення словотворення; уточнення значень використовуваних синтаксичних конструкцій; вдосконалення граматичного оформлення зв'язного мовлення шляхом оволодіння учнями словосполученнями, зв'язком слів у реченні, моделями різних синтаксичних конструкцій);
III етап - заповнення прогалин у формуванні зв'язного мовлення (розвиток та вдосконалення умінь і навичок побудови зв'язного висловлювання: програмування смислової структури висловлювання; встановлення зв'язності та послідовності висловлювання; відбору мовних засобів, необхідних для побудови висловлювання).
З учнями других - четвертих класів логопедична робота здійснюється за тими ж напрямками на матеріалі шкільної програми, відповідному етапу навчання, при цьому рівень складності і самостійності виконуваних дітьми усних і письмових завдань підвищується. Робота по виділених напрямами реалізується незалежно від видів порушення писемного мовлення. Вона здійснюється з дітьми, мова яких не відповідає шкільним вимогам, які не справляються з програмою з російської мови та допускають велику кількість помилок читання і писання.
Розвиваючи всі компоненти мовленнєвої функціональної системи, удосконалюючи у дітей навички довільних операцій з мовними елементами з урахуванням матеріалу шкільної програми з російської мови, логопед одночасно вирішує кілька завдань. До цих задач А. В. Ястребова відносить: розвиток речемислітельной активності та самостійності, формування повноцінних навчальних умінь і раціональних прийомів організації навчальної роботи, формування комунікативних умінь, попередження або усунення дислексії і дисграфии, попередження функціональної неграмотності та інші [23].
Можна виділити і третій підхід - в корекції дисграфії у школярів. Найбільш повно він охарактеризований в книзі І. М. Садовнікова «Порушення писемного мовлення та їх подолання у молодших школярів» (1995), в якій автор пропонує свою методику діагностики порушення листи, виділяє можливі напрямки роботи, пропонує види вправ по їх реалізації [31] . Цей підхід, як і перший, базується на результатах логопедичного обстеження дітей з дисграфією, що дозволяє виявити неповноцінні ланки функціональної системи письма, вивчити види і характер специфічних помилок у листі і на підставі цього визначити провідні напрямки логопедичної корекції.
Однак, на відміну від першого, даний підхід до корекції не передбачає співвіднесення виявлених порушень з тим чи іншим видом дисграфії, не припускає жорсткого слідування якогось певного алгоритму в процесі логопедичної роботи. Так, серед провідних І. М. Садовнікова виділяє наступні напрямки роботи з корекції дисграфії:
- Розвиток просторових і часових уявлень;
- Розвиток фонематичного сприйняття і звукового аналізу слів;
- Кількісне і якісне збагачення словника;
- Вдосконалення складового і морфемного аналізу та синтезу слів;
- Засвоєння сполучуваності слів і усвідомлене побудова речень;
- Збагачення фразової мови учнів шляхом ознайомлення їх з явищами багатозначності, синонімії, антонімії, омонімії синтаксичних конструкцій та ін [31].
У практиці логопедів може зустрічатися спрощений варіант симптоматичного підходу - коли логопед об'єднує школярів (необов'язково з вираженою дисграфією) на підставі спільності того чи іншого виду допускаються на листі помилок. З цими дітьми проводиться певна кількість занять, присвячених подоланню помилок даного виду. Іноді шкільні логопеди працюють тільки за таким принципом. Як правило, це обумовлено труднощами організації роботи в школі з великою кількістю учнів початкових класів. Іншою причиною може бути і недостатньо професійна робота вчителів початкових класів з навчання дітей грамоті, тоді логопед змушений заповнювати численні недоробки колег.
Неважко помітити, що всі охарактеризовані вище підходи до корекції дисграфії у школярів спрямовані, перш за все, на вдосконалення усного мовлення і мовних здібностей дітей, формування операціонально-технологічних засобів, що складають базовий рівень організації специфічного виду діяльності - листи. Це відповідає традиційному в логопедії розуміння дитячої дисграфії, як відображення в листі неповноцінності лінгвістичного розвитку молодших школярів.
1.4 Використання комп'ютерних технологій у корекції дисграфії
Н ові інформаційні технології (НІТ) стали перспективним засобом корекційно-розвиваючої роботи з дітьми, що мають порушення мови. Повсюдна комп'ютеризація відкриває нові, ще не досліджені варіанти навчання. Вони пов'язані з унікальними можливостями сучасної електроніки та телекомунікацій.
В основу використання НІТ у вітчизняній педагогіці покладені базові психолого-педагогічні та методологічні положення, розроблені Л.С. Виготським, П.Я. Гальперіним, В.В. Давидовим, А.В. Запорожцем, А. Н. Леонтьєвим, А.Р. Лурія, Д. Б. Ельконін та ін
Комп'ютерні технології належать до числа ефективних засобів навчання, все частіше застосовуються у спеціальній педагогіці. В останні роки ведеться відкрита дискусія про зміст, форми, методи спеціального навчання та характері професійного мислення фахівців. Кожна нова задача розвивального навчання трансформується в проблеми методу, розробки обхідних шляхів навчання, які дозволяли б досягти максимально можливих успіхів у розвитку дитини з особливими пізнавальними потребами (І. К. Воробйов, М. Ю. Галаніна, М. М. Кулішов, О. І. Кукушкіна та ін.)
Аналіз літератури показує, що комп'ютерні засоби представляють для фахівця не частина змісту корекційного навчання, а додатковий набір можливостей корекції відхилень у розвитку дитини. Дефектолог, применяющему в роботі комп'ютерну техніку, необхідно вирішити два основні завдання спеціального навчання: сформувати у дітей уміння користуватися комп'ютером і застосовувати комп'ютерні технології для їх розвитку та корекції психофізіологічних порушень.
Корекційно-виховна робота з дітьми, що мають відхилення у розвитку, передбачає використання спеціалізованих або адаптованих комп'ютерних програм (головним чином навчальних, діагностичних і розвиваючих). Ефект їх застосування залежить від професійної компетенції педагога, вміння використовувати нові можливості, включати НІТ в систему навчання кожної дитини, створюючи велику мотивацію і психологічний комфорт, а також надаючи вихованцю свободу вибору форм і засобів діяльності.
Пріоритетне завдання застосування НІТ у спеціальній педагогіці полягає не в навчанні дітей адаптованим основ інформатики та обчислювальної техніки, а в комплексному перетворенні їх місця існування, створення нових науково обгрунтованих засобів розвитку активної творчої діяльності.
Ефективність навчання дітей з різними порушеннями, у тому числі з мовними, багато в чому залежить від ступеня готовності методик для фахівців з комп'ютерними програмами. Вивчення спеціальної літератури показує, що більшість розробок з даної проблеми фрагментарні і розкривають лише деякі сторони впровадження НІТ у корекційний процес.
Підходи до застосування комп'ютера в молодшому шкільному віці:
- Перший напрямок використання комп'ютерів як засіб навчання, основна мета якого використання комп'ютерних програм при навчанні письма, читання.
- Другий напрямок: використання комп'ютера як засобу пізнавального розвитку дитини. Найбільш поширене і корисне напрямок застосування комп'ютера в дошкільному і молодшому шкільному віці - використання його в якості засобу навчання в системі розвиваючої дидактики.
Перші досліди застосування комп'ютера дозволили виявити, що в порівнянні з традиційними формами навчання молодших школярів комп'ютер має низку переваг. Пред'явлення інформації на екрані комп'ютера в ігровій формі викликає у дітей величезний інтерес до діяльності з ним. Комп'ютер несе в собі подібний тип інформації, зрозумілий дітям, які поки досконало не володіють технікою читання та письма. Рухи, звук, мультиплікація надовго привертають увагу дитини.
Це відмінний засіб підтримки завдань навчання. Проблемні завдання, заохочення дитини при їх правильному вирішенні самим комп'ютером, є стимулом пізнавальної активності дітей. Комп'ютер надає можливість індивідуалізації навчання. У процесі своєї діяльності за комп'ютером дитина набуває впевненості в собі, в тому, що він може багато чого. Комп'ютер дуже «терплячий», ніколи не лає дитину за помилки, а чекає поки він сам виправить їх.
Отже, можна говорити про те, що комп'ютер це шлях до інтелектуалізації дитини, допомогу в діагностиці розвитку, вдосконалення всього педагогічного процесу, розвиток дитячої ініціативи і допитливості, створення елементів розвиваючого середовища, індивідуально-диференційованого підходу до дитини та позитивного емоційного фону. Застосування комп'ютера можливо і необхідно. Воно сприяє підвищенню інтересу до навчання, його ефективності, всебічно розвиває дитину.
Основний контингент дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку це діти з ОНР. Під загальним недорозвиненням мови розуміється системне мовне недорозвинення, обумовлений органічним ураженням центральної нервової системи чи периферичного відділу мовного апарату (алалія, афазія, дизартрія, ринолалія). У дітей з ОНР відзначаються грубі недоліки у вимові і розрізненні звуків мови, порушення складової структури навіть двох-, трискладових слів. Словниковий запас бідний. Спостерігаються численні помилки у граматичному оформленні самостійних висловлювань і труднощі у розумінні складних граматичних конструкція. Особливо страждає зв'язна мова. Діти не можуть у побудові розгорнутого висловлювання, його лексико-граматичного оформлення. У міру навчання усна мова наближається до загальноприйнятих норм, але виникають труднощі при оволодінні письмовою мовою. Всі типи помилок, які відзначаються в усному мовленні, знаходять свій прояв на листі: недосконалість звукового і буквеного аналізу, труднощі використання складних складових структур, недостатній розвиток лексико-граматичного ладу мовлення. Відзначаються стійкі труднощі при оволодінні технікою читання і осмислення прочитаного.
Інша група дітей має некомпенсоване фонетико-фонематичні недорозвинення мови. Під ФФНР розуміється порушення процесів формування произносительной сторони мови (дизартрія). У дітей з ФФНР спостерігається загальна змазаність мови, її недостатня чіткість і виразність. У промові найчастіше проявляються заміни при проголошенні одного звуку іншим і змішанні звуків. Порушення письма у таких дітей обумовлено несформованістю передумов до оволодіння звуковим аналізом: діти ніяк не виділяють звуки з аналізованого слова, не завжди досить чітко диференціюють на слух виділяється звук, змішують його з акустично парним і т.п. На листі найчастіше зустрічаються фонологічні заміни, порушення структури слова, роздільне написання частин слова, аграмматізма, велика кількість орфографічних помилок.
Для учнів з ОНР і ФФРН характерні нестійкість уваги, відволікання, недостатня спостережливість по відношенню до мовних явищ.
Важке мовленнєвий недорозвинення в учнів перешкоджають використанню у процесі навчання стандартних навчальних програм і методик, розрахованих на дітей з нормою мовного розвитку. Особливо важливо скоррігіровать мовні дефекти в усному мовленні і попередити появу специфічних труднощів у письмовій на початкових етапах навчання. Відомо, що попередити порушення завжди легше, ніж його виправити, ламаючи стереотипи, що склалися.
Для дітей з мовною патологією потрібні спеціальні методи навчання. В результаті пошуку найбільш ефективних способів вирішення традиційних і корекційних завдань, нових способів навчання виникла необхідність впровадження комп'ютерних технологій в спеціальне корекційне навчання. Використання комп'ютерних технологій у навчальному процесі дозволяє розумно поєднувати традиційні та сучасні засоби, методи навчання, збільшуючи тим самим інтерес до досліджуваного матеріалу.
Необхідно враховувати і негативні моменти при роботі з комп'ютером. З обережністю слід вирішувати питання про комп'ютерні заняттях, якщо у дитини є невротичні розлади, судомні реакції, порушення зору, оскільки комп'ютер може посилити всі ці відхилення у стані здоров'я.
Різноманітність порушень розвитку вимагає системного підходу до їх корекції. Однією з комп'ютерних програм є спеціалізована комп'ютерна логопедична програма «Ігри для Тигри». Дана програма призначена для корекції загального недорозвинення мови в дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку. «Ігри для Тигри» дозволяють ефективно організувати індивідуальну та підгрупових роботу з дітьми. Програма побудована на основі методик навчання дітей з відхиленнями у розвитку Л.М. Ефименкова, Г.А. Каші, Р.Е. Льовиній, Л.В. Лопатин, Н.В. Серебрякової, Р.І. Лалаева, Н.С. Жукової, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева, Г.В. Чіркіна. Рішення навчальних і корекційних завдань за допомогою програми «Ігри для Тигри» вбудовується в систему загальної корекційної роботи відповідно до індивідуальних можливостей і потребами дітей. Кожне заняття є комплексним, тобто представляє собою оптимальну комбінацію традиційних та комп'ютерних засобів корекційного навчання, що відповідає індивідуальним освітнім потребам дитини з порушеннями мовленнєвого та мовного розвитку. Робота з використанням комп'ютерної програми проводиться з опорою на зорове сприйняття і контроль над результатами діяльності користувача. У деяких вправах, що викликають труднощі, передбачена можливість додаткової опори на слух. Таким чином, активізуються компенсаторні механізми, що дозволяють сформувати стійкі візуально-кінестетичні умовно-рефлекторні зв'язки центральної нервової системи. У процесі логопедичної роботи на їх основі формуються правильні мовні навички, а в подальшому самоконтроль за своєю мовою. Це дозволяє ефективно і в більш короткі терміни коригувати мовні порушення. Комп'ютерна технологія «Ігри для Тигри» пропонує серії вправ, що входять в чотири блоки - Звуковимову, Просодика, Фонематіка, Лексика, використання яких дозволяє працювати над формуванням, розвитком і корекцією нижче характеристик:
- Звуковимову;
- Просодичні компоненти усного мовлення;
- Фонематичний слух і сприйняття;
- Фонематичний аналіз та синтез;
- Лексико-граматичного ладу мовлення;
- Комунікативні навички;
- Артикуляційна моторика;
- Дрібна моторика (робота з мишею, клавіатурою);
- Слухове і зорове сприйняття;
- Увага;
- Словесно-логічне мислення.
Необхідність урізноманітнити мовну практику дитини, у якого є труднощі в письмовій мові, - одна з найбільш складних і важливих завдань, що стоять перед учителем-логопедом. Допомогти вирішити цю задачу також може комп'ютер. Лабораторією комп'ютерних технологій Інституту корекційної педагогіки РАО розроблені спеціальні програми для вчителів-дефектологів: «Видима мова», «Світ за вікном», «Кросворди», «Граючи, вчимося LOGO» та інші. Логопедичні заняття з виправлення дисграфії можна вести з допомогою «Word» - текстового редактора.
Оскільки в дітей дісграфіков дуже часто формується напруга, страх листи, а також небажання удосконалювати навички читання, заняття на комп'ютері частково знімає ці проблеми, не перетворюючи заняття в нескінченний процес листи і переписування. Робота на комп'ютері різноманітна і приваблива, тому викликає позитивний емоційний настрій, що є запорукою успіху. Робота в текстовому редакторі нагадує урок навчання грамоти - пошук потрібної клавіші спочатку затягується в часі і супроводжується промовлянням вголос, артикулювання кожного звуку. Таким чином, при роботі включається речеслуховой аналізатор, речедвігательний аналізатор, зоровий аналізатор. Руховий аналізатор включається на рівні руху пальців по клавішах, що сприяє розвитку дрібної моторики руки дитини. У міру вдруковування букв, складів, слів, фраз дитина має можливість простежити рядок зліва направо, що важливо для дісграфіка.
Програма «Word» допомагає логопеда у проведенні діагностики: вона дозволяє зберегти в пам'яті комп'ютера виконане завдання дитиною на початку року і після корекції для наочного порівняння результатів.
Пам'ять комп'ютера дозволяє вчителю-логопеда весь свій роздатковий матеріал з корекції і розвитку мовлення перенести в електронні картотеки, в міру своєї роботи поповнювати їх і витягувати коли це необхідно, що теж дуже зручно і естетично.
Зручності і ефективність роботи в текстовому редакторі, очевидні, коли виникає необхідність виправити помилку, видалити або перемістити слово, речення, замінити частину завдання.
Для кожної дитини важливо побачити кінцевий результат виконаної ним самостійно або за допомогою дорослого роботи. З огляду на це, набраний текст може бути надрукований за допомогою принтера або його правильний варіант записаний в зошит.
Приклади завдань для роботи з комп'ютером на логопедичних заняттях:
1. Робота на синтаксичному рівні.
Основне завдання: розвиток мовного аналізу і синтезу.
Приклади завдань: розділити записані без пробілів між словами речення, визначити кількість слів і пробілів між ними, розставити кордону пропозиції; змінити порядок слів у реченні; скласти з двох пропозицій одне; виправити помилки в реченні; диференціювати написання прийменника та приставки та ін
2. Робота на лексичному рівні.
Основне завдання: розвиток словника, розвиток лексико-граматичного ладу мовлення. Приклади завдань: підібрати імена прикметники до імен іменником; підібрати дієслово до імені іменника (скласти речення); утворити єдине і множинне число іменників; освіта імен іменників за допомогою зменшувально-пестливих суфіксів; знайти синоніми (антоніми) і ін
3. Робота на рівні змішуються букв.
Основне завдання: розвиток фонематичного аналізу і синтезу.
Приклади завдань: вставити пропущені букви; виправити помилки; вставити склади; замінити букву і ін
Таким чином, комп'ютерні програми, призначені для корекційного навчання дітей, в першу чергу враховують закономірності та особливості їх розвитку, а також спираються на сучасні методики подолання та попередження відхилень у розвитку. Різноманіття дефектів, їх клінічних та психолого-педагогічних проявів припускає застосування різних методик корекції, а отже, і використання різних комп'ютерних технологій. Їх застосування сприяє підвищенню результативності корекційно-освітнього процесу. Тому розробка нових прийомів, методів і засобів корекційного навчання дітей представляється одним з актуальних напрямів розвитку спеціальної педагогіки.

Глава 2. Емпіричне дослідження дисграфії у дітей молодшого шкільного віку
2.1 Методи і організація дослідження
Експериментальне вивчення проводилося на базі МОУ НТШ № 1 смт Ельбан, з учнями 1-2 класів. У дослідженні брало участь 12 дітей: 6 хлопчиків, 6 дівчаток.
Метою нашого дослідження було вивчення порушення письма у молодших школярів.
Для виявлення дослідження були обрані заняття, які відповідали меті і завданням нашої роботи і дали можливість одержати значимі результати.
Схема обстеження дітей з розладами листи включає наступні розділи. (Див. додаток 1)
1. Дослідження стану ручної моторики
Перший етап складається з комплексу рухових вправ для виявлення координацій руху рук, ніг і очі.
Ми визначали провідну руку, ногу і очей у цих учнів. Визначення провідної руки проводиться з використанням наступних проб.
- Проба на переплетення пальців (при ліворукості великий палець лівої руки виявляється зверху);
- Проба на аплодування (при ліворукості активну участь бере ліва рука);
- Проба «поза Наполеона» - схрещування рук на грудях (у ліворуких кисть правої руки виявляється зверху).
Пропонували наступні завдання:
А) з'єднати 1-й і 2-й пальці у вигляді кільця, витягнути 2-й і 3-й пальці, потім 2-й і 5-й пальці (інші пальці при цьому зігнуті).
Б) Цей комплекс рухових вправ спрямований на розвиток тонкої моторики пальців рук, в яких руху долонями і пальця і ​​виконуються одночасно, поперемінно, з одночасною зміною рухів пальцями правої і лівої руки.
Перебір пальців (почергове дотик великого пальця до 2, 3, 4, 5-му пальцях, яке проводиться одночасно двома руками, спочатку в повільному, потім у більш швидкому темпі, 2) «гра на роялі» (почергове дотик пальців до столу, від великого пальця до мізинця і від мізинця до великого пальця: 1, 2, 3, 4, 5, 5, 4, 3, 2, 1) спочатку правою рукою, потім лівою і одночасно двома руками.
В) Для визначення провідної ноги дитині пропонується стати на одне коліно, зробити невеликий стрибок у довжину.
Якщо дитина лівша, то він стане на праве коліно, а відштовхуватися буде лівою ногою, тому що вона в нього ведуча.
Г) Для визначення ведучого очі пропонується подивитися в дірочку, в калейдоскоп, в отвір трубки; використовується проба з олівцем.
Якщо людина лівша, то у нього провідний ліве око.
2. Для обстеження пропонували «графо - моторні методики».
Методика «срісовиванія фігур».
Мета: Знайти порушення просторового праксису, неповноцінності зорово-моторної координації.
Інструкція: запропонувала набір фігур для копіювання Є. Taylor (1959). (Рис. Додаток 2, 3)
Інструкція: «Я пропоную тобі використовувати набір десяти фігур. Фігури відтворюються тобою по пам'яті. »
У залежності від ступеня похибок при відтворенні фігур кожна оцінюється в 1, 0,5 або 0 балів.
1балл - це правильно скопійовані або намальовані пропоновані фігури.
0,5 бала - це невеликі похибки.
0 балів - це неправильний або не відтворений по пам'яті.
Потім оцінки підсумовуються.
3. Обстеження листи.
Обстеження починається з найпростіших завдань.
Найбільш доступно для дітей завдання скласти слова з розрізної азбуки.
Інструкція: Ми показуємо картинки із зображенням предметом і складає відповідні слова. Спочатку для полегшення завдання можна давати дитині не всі букви абетки, а лише ті, з яких складається те чи інше слово. Ми пропонували дітям картинки, де зображені кіт і півень, і дали дітям кілька букв. Це О, Т, К, П, Х, Е, У. Якщо завдання буде виконано правильно, дитині надають всі літери абетки і малюнки по складніше.
Написання слів за картинками.
Дітям пропонуються картинки із зображеннями добре знайомих йому речей повсякденного вжитку. Картинки слід підбирати так, щоб слова були різної складності (збіг приголосних, складна складова структура, поєднання змішуються звуків), наприклад: сковорода, шпаківня, олівець, ножиці, телевізор, магнітофон, піраміда, бублики, лижі, ковзани, шуба, старенька, бабуся , сушіння, гриб, сірники, запальничка, коробочка, щипці, кліщі, панчохи, зуби.
Інструкція: Ми даємо завдання написати назви предметів, зображених на картинках.
4. Для дослідження специфічних помилок використовувалися контрольні письмові роботи школярів з дисграфією. У кожного учня було проаналізовано 7 диктантів і 4 списування.

2.2 Виявлення рівня сформованості навички письма у молодших школярів
1. Дослідження ручної моторики показали:
Результати дослідження провідної руки зведені нами в таблицю 1.
Таблиця 1 Обстеження дітей на провідний «око, руку, ногу»

Ім'я Ф.	кл.	Провідна рука	Провідна нога	Ведучий очей
1.Екатеріна П	1	Прав.	Прав.	Прав.
2.Васілій Н.	1	Прав.	Прав.	Прав.
3.Светлана Л.	2	Ліва	Ліва	Лівий
4.Андрей К.	1	Ліва	Ліва	Лівий
5.Елена В.	2	Прав.	Прав.	Прав.
6.Анастасія М	2	Прав.	Прав.	Прав.
7.Стас Ю	1	Ліва	Ліва	Ліва
8.Ульяна З	2	Прав.	Прав.	Прав.
9.Віка Б.	1	Прав.	Прав.	Прав.
10.Саша В.	1	Ліва	Ліва	Ліва
11.Даніл Д.	2	Прав.	Прав.	Прав.
12.Максім П.	1	Прав.	Прав.	Прав.

Таким чином, ми можемо зробити наступні висновки:
Світлана Л. та Андрій К., Стас Ю., Сашко У. лівші. У всіх дітей були труднощі під час виконання 2 і 3-їй комбінацій (завдання А). Світлана Л., Анастасія М. і Василь Н. пальці вважали, не починаючи з великого, а з мізинця, тому робили помилки. При виконанні завдання Б з усієї групи 33% виконали правильно, а в інших виникли труднощі, особливо при збільшенні темпу виконання завдання.
2. Срісовиваніе фігур.
Без грубих похибок більшість дітей не впоралися з цим завданням.
У цьому завданні діти важко за рис. 6,7,9,10. По інших малюнків були не великі похибки.
3. Деякі діти 1 класів писали друкованими літерами і їм було складно, тому що в слові сковорода були зроблені помилки Скоровода, замість шпаківню діти писали як чули скварешнік, було багато замін у - у, б - п, о - а, ж - ш і т.д. У цьому пункті всі діти робили помилки. З 100% дітей 10% було зроблено вірно. До цієї категорії належить учениця 2 - го класу, яка неправильно зробила з пропонованих картинок, всього 2 картинки.
4. Для дослідження специфічних помилок використовувалися контрольні письмові роботи школярів з дисграфією. У кожного учня було проаналізовано 7 диктантів і 4 списування. Фіксувались такі помилки: змішання графічно подібних рукописних літер, у Максима (і-у), у Андрія (т-п), у Віки (б-д) та ін; помилки позначення меж речення і слова; пропуски букв, що позначають приголосні і голосні звуки; пропуски складів; вставки, перестановки, антиципації, персеверации букв і складів; змішання букв, що позначають близькі за артикуляційно-акустичним ознаками звуки; дзеркальне написання літер; аграмматізма.
Наведемо деякі приклади помилок листа.
Приклад 1. Учениця 1 - го класу Катерина П., 7 років, мала на тлі інших і дзеркальні помилки листа, що включали реверсію порядку. При відтворенні слів різної складової структури порушувався порядок букв у слові з перестановкою їх у дзеркальній послідовності (наприклад заходів: вікно - коно, димок - диком, труба - ртуба).
Приклад 2. Учень 1-го класу Василь Н., 7 років, демонстрував стійке написання слів-прийменників і приставок зі зміненою послідовністю букв у протилежному напрямку. Наприклад, прийменники за, але, за, на писалися як аз, оп, він, ан; аналогічно написання приставок: знайшов - аншел, виріс - иврос та ін
Приклад 3. Учень 1-го класу Андрій К. 7 років, і Свєта Л., 8 років з 2 класу цілі слова і пропозиції писали лівою рукою в напрямку справа наліво, з дзеркальним зміною порядку і форм літер, тим самим демонструючи змішані типи дзеркальних помилок листа.
Помилки дітьми не помічалися і самостійно не виправлялися.
Дослідження учнів 2-го класу виявило тенденцію до зниження кількості дзеркальних помилок листа в процесі навчання
Приклад 4. Учениця 2-го класу Олена В., 8 років, відчувала труднощі при написанні коротких слів слів-прийменників, змінюючи послідовність складів слові і форму окремих букв на дзеркальні еквіваленти. Слова типу кіт, рот, мак писалися нею як струм, тор, кам букви к, р замінювалися на дзеркальні:
Помилки учнями самостійно не дізнавалися і не виправлялися.
Узагальнені результати дослідження динаміки дзеркальних помилок письма у школярів 7-8 років представлені в таблиці 2.
Таблиця 2 Наявність дзеркальних помилок листи,%

Клас	Вік, років	Наявність дзеркальних помилок листи,%
1 - й	7 - 8	80%
2 - й	8 - 9	57,5%

Результати педагогічного вивчення листи під диктовку і списування учнів з дисграфією показали, що їх специфічні помилки були стійкими і частотними. У середньому в одній письмовій роботі виявлено 3,6 таких помилок.
Найбільш поширеними помилками виявилися:
- Пропуски літер: тремтить - «Дожиття», низько - «ізко», склеїв - «кліл», олівців - «карндашей» (20,5% від загальної кількості дісграфіческіх помилок);
- Змішання графічно подібних букв і-у, т-п, б-д, х-ж, е-е, ш-щ, т-н, к-т, Р-Г, т-р, п-к, до -н, п-р, К-Н, к-р, п-н та ін: щипали - «Щита», лисиця - «Луса», білий - «делий» (20,1% від загальної кількості дісграфіческіх помилок) ;
- Порушення позначення меж пропозицій - відсутність у пропозиції точки та / або великої літери, недоречне написання великої літери або крапки в середині речення (13,4% від загальної кількості дісграфіческіх помилок);
У 1 класі спостерігалася велика кількість порушень позначення меж пропозицій. У 2 класі число цих помилок було значно меншим.
- Помилки позначення меж слів - злите написання слів або роздільне написання частин слова (10,1% від загального числа помилок). (Рис.1)

Малюнок 1. Найбільш поширені помилки, допущені дітьми 1-2 класу при обстеженні листа
При аналізі письмових робіт дітей з дисграфією була відзначена неоднорідність порушень письма. Для різних учнів було характерно поєднання тих чи інших видів специфічних помилок, що підтверджувало необхідність дослідження стану у них інших ВПФ, тісним чином пов'язаних з процесом письма.
Особливу увагу слід звертати на специфічні помилки.
До специфічних дісграфіческім помилок відносяться наступні:
1. Специфічні фонетичні заміни.
Це помилки, які вказують на недостатність розрізнення звуків, що належать до однієї групи або до різних груп, що розрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками. Сюди відноситься заміна і змішання букв, що позначають свистячі і шиплячі звуки, дзвінкі й глухі, м'які і тверді, р і л; заміна букв, що позначають голосні звуки. Ці помилки зустрічалися в таких дітей як Катерина П., Василь Н., Світлана Л.
2. Порушення складової структури слова.
Сюди відносять помилки, які свідчать про недостатню чіткості звукового аналізу, про невміння не лише уточнювати і виділяти звуки і слова, але і встановлювати їх послідовність. Це пропуск окремих букв і цілих складів, перестановка букв або складів, роздільне написання частин одного слова і злите написання двох слів. До таких учням ми віднесемо Андрія К.
3. Граматичні помилки.
Ці помилки вказують на не закінченість процесу формування граматичного оформлення писемного мовлення. До них відноситься, пропуск або неправильне вживання прийменників, службових слів, відмінкових закінчень, невірне узгодження слів, помилки в управлінні. Саме описані вище категорії специфічних помилок дозволяють встановити у дитини дисграфию, тому вони вважаються діагностичними. Катерина П., Василь Н., Світлана Л., Андрія К., Олена В., Анастасія М. Граматичні помилки зробили всі діти. (Мал. 2)

Малюнок 2. Кількість дітей 1-2 класу допустили специфічні дісграфіческіе помилки

У школярів 1 класу виявлена ​​найбільша кількість змішань приголосних (особливо парних глухих і дзвінких приголосних), у 2 класі їх число було значно меншим.
У листі школярів обох класів спостерігалися змішання букв, що позначають голосні звуки [а] - [о], [о] - [у], [а] - [е] у сильній позиції.
З аналізу письмових робіт видно, що в 1 класі кількість пропусків і змішань голосних (14% від загального числа помилок) дорівнювала кількості пропусків і змішань приголосних (16% від загального числа помилок). У школярів 2 класу переважали пропуски і змішання приголосних над пропусками і змішання голосних (25% і 10% відповідно). (Рис. 3)

Малюнок 3. Пропуски і зміщення голосних і приголосних букв дітьми 1 і 2 класу.
Що стосується інших специфічних помилок, то за їх частоті відмінностей між школярами цих класів виявлено не було. Крім зазначених специфічних помилок, у дісграфіков відзначаються й інші, характерні для всіх дітей, у яких ще недостатньо сформувалися навички правильного письма.
Психолого-педагогічне обстеження усного мовлення молодших школярів з дисграфією виявило у 69% учнів системне порушення, що зачіпає лексико-граматичну та фонетико-фонематичний сторони. Однак цей розлад не носило важкого характеру. У 21% школярів були тільки фонетико-фонематичні порушення, у 10% дітей будь-яких порушень усного мовлення виявлено не було. Отримані результати свідчили, що станом усного мовлення, відібрані нами школярі з дисграфією, не були гомогенної групою. (Рис 4.)

Малюнок 4. Порушення мови в обстежуваних дітей з дисграфією.
Висновки за результатами обстеження:
Аналіз характеру помилок, допущених школярами двох класів, дозволив виявити закономірність: при виконанні практично будь-якого завдання могли бути виявлені порушення, які свідчать про недостатність як прийому, переробки та зберігання інформації (гностичні труднощі), так і програмування, регуляції і контролю діяльності (регуляторні труднощі) .
Більш того, гностичні порушення у дітей носили неоднаковий характер. У деяких учнів спостерігалися переважно недостатність зорової та зорово-просторової обробки інформації, порушення порядку відтворення інформації, що вказувало на можливе порушення правополушарной стратегії сприйняття. Для інших школярів було характерно велика кількість мовних помилок, труднощі відтворення вербальної інформації, порушення слухового сприйняття, що говорило про недостатність левополушарной стратегії обробки інформації.
Таким чином, школярі з дисграфією зазначалося низькопродуктивні, нестійка увага.
У школярів з дисграфією були не сформовані різні складові пізнавальної діяльності: мотив, здатність виділити, усвідомити і прийняти мета, планування, регулювання, контроль.
Основне завдання шкільного логопеда полягає в тому, щоб своєчасно виявити і подолати розлади писемного мовлення, не допускаючи їх переходу на наступні етапи навчання, що ускладнює навчально-пізнавальну діяльність учнів. Величезну роль в профілактиці порушень писемного мовлення відіграє спільна робота вчителя-логопеда і вчителі класу. Вчителю, який працює в класі з дітьми з порушеннями мови, необхідно організувати спеціальні заняття з заповненню прогалин шляхом диференційованого та індивідуального підходу в період навчання дітей грамоті в рамках роботи в класі і, частково, в послеурочное час.
2.3 Складання методичних рекомендацій для педагогів і батьків щодо корекції дисграфії у молодших школярів шляхом комп'ютерних технологій
Грунтуючись на психологічних і фізіологічних особливостях дітей молодшого шкільного віку, необхідно відзначити, що на даному етапі найбільш результативним є ігрове навчання, яке дозволяє сформувати нові знання, вміння і навички, залучаючи дітей у захоплюючий світ гри. Таке навчання можливе за використання навчальних комп'ютерних програм.
Для щоб застосування комп'ютера на предметних уроках давало позитивні результати, необхідна правильна організація роботи навчального процесу:
1. Урок повинен проводити вчитель початкових класів, тому що він навчений методикою викладання предметів в початковій школі, знає предметний матеріал і вікові особливості дітей молодшого шкільного віку.
2. Комп'ютерні завдання мають бути складені у відповідності до змісту навчального предмета та методикою його викладання, розвиваючі, активізують розумову діяльність і формують навчальну діяльність учнів.
3. Учні повинні вміти поводитися з комп'ютером на рівні, необхідному для виконання комп'ютерних завдань.
4. Учні повинні займатися в спеціальному кабінеті, обладнаному відповідно до встановлених гігієнічними нормами для початкової школи, де використання комп'ютера допустимо протягом не більше 10-15 хвилин. (Санітарні правила і норми).
Комп'ютерна підтримка повинна бути одним з компонентів навчального процесу та застосовуватися там, де це доцільно. При розробці комп'ютерної підтримки конкретного предмета необхідно визначити:
- Які теми варто «підтримувати» комп'ютерними завданнями і для вирішення яких дидактичних завдань;
- Які програмні засоби доцільно використовувати для створення та виконання комп'ютерних завдань;
- Які попередні вміння роботи на комп'ютері повинні бути сформовані у дітей;
- Які уроки доцільно робити комп'ютерними;
- Як організувати комп'ютерні заняття.
Можна виділити наступні етапи розробки комп'ютерної підтримки:
1. Вибір навчального предмета чи конкретного його поділу та навчальної програми.
2. Аналіз змісту, що відноситься до обраного фрагменту навчальної діяльності, та методики її викладання з метою обгрунтування необхідності проведення комп'ютерних уроків.
3. Проектування набору завдань для комп'ютерних уроків.
4. Вибір програмних засобів для розробки завдань.
5. Розробка комп'ютерних завдань з використанням використаних програмних засобів.
6. Експертиза, апробація та редагування розроблених комп'ютерних завдань.
7. Розробка методичних рекомендацій для вчителя - предметника і учня.
Уроки з використанням комп'ютера проводяться поряд зі звичайними заняттями, де можливо і доцільно використання комп'ютерів для вирішення приватних завдань уроку, щоб дитина глибше зрозумів, відчув тему уроку, творчо проявив себе. Кожен комп'ютерний урок є, в принципі, інтегрованим - на ньому, крім завдань предметних вирішуються завдання курсу інформатики.
Існує також проблема емоційності навчання в умовах комп'ютеризації. Адже емоції - найважливіша характеристика людської особистості. Вони грають роль регуляторів людської поведінки, висловлюють сутність людських почуттів і переживань, визначають моральні якості людини, її ставлення до дійсності і, в кінцевому рахунку, його світогляд. Важливість формування в учня емоційно-ціннісного ставлення до світу і один до одного в процесі навчання доведена численними дослідженнями. В умовах комп'ютеризації навчального процесу особливо важливо зберегти позитивне ставлення учнів до життя, почуття радості від кожного прожитого дня, задоволення результатами своєї навчальної, трудової та громадської діяльності.
Особливу значимість набуває створення обстановки, що дозволяє учневі пережити почуття успіху у досягненні навчальних цілей (нехай об'єктивно і незначних). Дана проблема є актуальною, оскільки педагогічні можливості комп'ютера як засобу навчання з ряду показників набагато перевершує можливості традиційних засобів реалізації навчального процесу.
Для проведення корекційно-профілактичної роботи з дисграфії програмно-методична система «Гарфілд» надає великі можливості.
Використання програмної системи «Гарфілд» дозволяє активізувати процес накопичення загальних знань і створює передумови формування певної спрямованості пізнавальних інтересів, підвищення загальної культури. Привертає відкритість системи для користувача, що дозволяє адаптувати програму до контингенту учнів, завданню розширення активного і пасивного словника. Розвиток вербального інтелекту передбачає корекцію фонетико-фонематичного недорозвинення. Комп'ютер допомагає цій роботі, пропонуючи різноманітний навчальний матеріал, типові завдання з використанням ілюстративного матеріалу, а також шляхом створення необхідної мотиваційної основи.
Програмна система «Гарфілд» дозволяє послідовно задавати учням ті або інші питання, аналізувати отримані відповіді, визначати рівень засвоєння матеріалу, виявляти допущені учнями помилки і відповідно до цього вносити необхідні корективи в процес навчання. В умовах комп'ютерного навчання за програмою «Гарфілд» процес контролю і самоконтролю стає більш динамічним, а зворотний зв'язок учнів з учителем більш систематичної і продуктивною.
Дана програма дають можливість отримати на екрані дисплея барвисті, динамічні ілюстрації до излагаемому вчителем матеріалу.
Всесвітньо відомий вчений кіт розповість хлопцям про використання заголовних і малих літер у написанні виразів, вживанні іменників, прикметників, дієслів, займенників і прислівників.
Діти дізнаються про оповідних, окличних і питальних реченнях, з'єднанні пропозицій спілками, познайомляться з підметом і присудком. Хлопці навчаться правильно і грамотно писати, більше дізнаються про будову пропозицій в російській мові, створять свою власну історію про пригоди симпатичного кота, і навіть спробують стати авторами справжніх коміксів, продовжать вивчення лексики й орфографії російської мови. Вони дізнаються про правопис суфіксів дієслів та іменників, а також деяких приставок, зазвичай викликають труднощі.
Програма навмисно розроблена для малюків від 6 до 9 років, включає 25 розвиваючих тематичних міні-ігор, чудова мультиплікаційна графіка, гра озвучена професійними акторами, є можливість ненав'язливого повтору, заохочення, що робить позитивний вплив на молодшого школяра.
До складу програми «Гарфілд» увійшли 936 вправи, призначені, в основному, для учнів першого і другого класів. Вони розподілені по чотирьох основних розділів: «Граматика і лист», «Лексика і орфографія», «Математика», «Читання».
Програма містить багатий матеріал, який можна застосовувати для корекції окремих сторін психічної діяльності: для розвитку зорового і просторового сприйняття, мислення, пам'яті й уваги, тимчасових і фонетико-фонематичних уявлень. Діти знайомляться з алфавітом, вчаться розпізнавати задані букви, складати слова і пропозиції, співвідносити прочитане слово з картинкою і його значенням. При цьому у дітей розвивається фонематичний слух, пам'ять, мова, Діти вчаться правильно говорити, писати і читати.
Ця комп'ютерна програма «відкритого» типу, призначена для формування та розвитку у дітей загальних розумових здібностей, визначення мети, здібності подумки співвідносити свої дії з управління грою з створюються зображеннями в комп'ютерній грі, для розвитку фантазії, уяви, емоційного та морального розвитку. Вона є інструментами для творчості, для самовираження школяра.
Педагогічна спрямованість комп'ютерних програми «Гарфілд»:
- Дидактична: розширення пізнавальної діяльності, закріплення отриманих на основних предметах умінь і навичок, освоєння роботи на комп'ютері;
- Виховує: виховання самостійності, волі, прагнення до отримання кінцевого результату;
- Розвиваюча: розвиток мислення, уваги, пам'яті, зорового сприйняття;
- Корекційна: корекція особистісних проявів учнів, ставлення до результатів своєї діяльності і до роботи своїх товаришів, емоційно-вольової сфери учнів.
Оригінальна комп'ютерна гра «Гарфілд» розроблена за єдиним сценарієм і складається з наступних компонентів:
- Ігрове поле;
- Управління додатковими можливостями (звук, печатка);

- Введення імені грає;
- Друк результатів гри;
- Запис результатів гри на магнітний диск;
- Вибір варіанту гри учням;
- Допомога;
- Заповнення вчителем нових варіантів даних для гри.
Для забезпечення індивідуалізованого підходу під час роботи учнів з комп'ютерною навчальною та розвиваючої грою «Гарфілд» вчителю необхідно до проведення занять підготувати кожному учню варіант гри в його «зоні найближчого розвитку».
Комп'ютер не замінює традиційне заняття, а тільки доповнює його. Комп'ютерні заняття повинні проводитися відповідно до загального плану освітньої програми, взаємно збагачуючи один одного.
Ефективність такого навчання значно підвищується, якщо його використання буде не епізодичним, а систематичним, протягом вивчення всього курсу. Розвиток з допомогою комп'ютерної програми зорово-моторної координації та вміння розподіляти увагу є одним з факторів, що підвищують ефективність використання засобів навчання в корекційній роботі. При регулярному використанні маніпулятора «миша» відзначене поліпшення техніки письма, зниження м'язової напруги.
Значна частина учнів молодших класів має недостатню для навчання зрілість внаслідок гіперопіки батьків. Це знижує актуальну готовність до розумової діяльності. Ігри за даною програмою будуються за принципом самоконтролю, сам сюжет підказує дитині, яких заходів слід рішення він прийняв: вірний або невірний. Зрозуміла дітям об'єктивність оцінок комп'ютера, його неупередженість веде до становлення здатності об'єктивно оцінювати результати і хід власної діяльності. Робота з комп'ютером допомагає отримати досвід самостійних дій, самоконтролю в ситуації вибору, підвищити самооцінку. Особливу значимість набуває створення обстановки, що дозволяє учневі пережити почуття успіху у досягненні навчальних цілей.
Таким чином, комп'ютерна програма «Гарфілд», перш за все, заснована на науково-обгрунтованих методах корекції порушень розвитку, враховують загальні закономірності та специфічні особливості молодших школярів. Використання даної програми в процесі корекційного навчання дозволяє значно скоротити час на формування і розвиток мовних і мовленнєвих засобів, комунікативних навичок, вищих психічних функцій - уваги, пам'яті, словесно-логічного мислення, емоційно-вольової сфери. Крім того, впровадження її в спеціальне навчання дозволяє індивідуалізувати корекційний процес, враховувати освітні потреби кожної дитини, що, в кінцевому рахунку, сприяє підвищенню ефективності корекційно-освітнього процесу в цілому.

Висновок
В останні роки ми стикаємося з тим, що в перші класи загальноосвітньої школи надходить значна кількість дітей, що мають низький рівень шкільної зрілості. У своїй більшості недоліки розвитку є наслідком соціальної та педагогічної занедбаності і проявляються в труднощах освоєння навичок читання, письма, рахунку.
Аналіз механізмів, що лежать в основі труднощів навчання у молодших школярів, являє собою актуальний напрямок сучасної корекційної педагогіки. Пов'язано це зі значним збільшенням в останні роки кількості невстигаючих учнів у загальноосвітній школі. Однією з найбільш частих причин неуспішності у дітей є специфічне порушення листи (дисграфія).
За даними різних авторів, у Росії дисграфія виявляється у 10% - 25% учнів початкових клас.
На сьогоднішній день існує два основних напрямки у вивченні специфічних порушень письма у дітей: психолого-педагогічне та нейропсихологическое.
Психолого-педагогічний підхід до дослідження патогенезу дисграфії широко поширений. Виникнення дисграфії представники цього напряму пояснюють порушенням або несформірованностио вищих психічних функцій (ВПФ), що забезпечують процес письма.
Так, на думку Р. Є. Льовиній, Н.А. Пікашіной, Л.Ф. Спірово, А. В. Ястребова, М. С. Грушевської, дисграфія є наслідком порушення усного мовлення: звукопроізношеіія, фонематичного сприйняття, аналізу і синтезу, лексико-граматичного ладу. М.Є. Хватцев, О.А. Токарєва, І.М. Садовникова, Р.І. Лалаева відзначають у школярів зі специфічними порушеннями листа окрім мовних дефектів, наявність оптичних та оптико-просторових труднощів. Деякі автори описують також порушення моторики, слухо-мотори й оптико-моторних координації у школярів з дисграфією. Крім того, ряд дослідників вказує на особливості пам'яті, мислення, уваги при дисграфії
Аналіз літературних даних показав, що у функціональну систему листа входять такі структурні компоненти:
• програмування, регуляція і контроль акта письма;
• переробка слухоречевой інформації;
• переробка кинестетической інформації;
• переробка зорової інформації;
• переробка полімодалиюй інформації;
• серійна організація рухів;
• виборча активація.
На початкових етапах навчання практично всі перераховані ланки функціональної системи письма реалізуються повністю усвідомлено. Надалі окремі ланки автоматизуються.
Під терміном дисграфія розуміють стійкі порушення листи, не пов'язані з незнанням граматичних правил, а обумовлені недорозвиненням або частковим пошкодженням тих мозкових механізмів, які забезпечують складний процес письма.
Появі дисграфії сприяє затримка формування різних функцій: зорового аналізу і синтезу, просторових і часових уявлень, а також недорозвинення фонематических, лексичних, граматичних уявлень. При бажанні всі ці проблеми можна виявити ще задовго до початку шкільного навчання і вчасно провести корекцію. «Боротьба» з дисграфією повинна починатися не в школі, коли виявляються специфічні помилки на письмі, а в дошкільному віці, ще до початку навчання дитини грамоті, щоб усунути самі причини виникнення помилок.
Основні симптоми дисграфії - специфічні помилки, які не пов'язані із застосуванням орфографічних правил. Такі помилки дуже стійкі і повторюються неодноразово.
Н ові інформаційні технології (НІТ) стали перспективним засобом корекційно-розвиваючої роботи з дітьми, що мають порушення мови та письма. Повсюдна комп'ютеризація відкриває нові, ще не досліджені варіанти навчання. Вони пов'язані з унікальними можливостями сучасної електроніки та телекомунікацій.
Корекційно-виховна робота з дітьми, що мають відхилення у розвитку, передбачає використання спеціалізованих або адаптованих комп'ютерних програм (головним чином навчальних, діагностичних і розвиваючих). Ефект їх застосування залежить від професійної компетенції педагога, вміння використовувати нові можливості, включати НІТ в систему навчання кожної дитини, створюючи велику мотивацію і психологічний комфорт, а також надаючи вихованцю свободу вибору форм і засобів діяльності.

Бібліографічний список
1. Актуальні проблеми нейропсихології дитячого віку [Текст] / Под ред. Л. С. Цвєткової. - Москва - Воронеж, 2001. - ISBN 5-7695-1694-1
2. Ананьєв, Б. Г. Аналіз труднощів у процесі оволодіння дітьми читанням і письмом [Текст] / Б. Г. Ананьєв / / Початкова школа. 1999. - ISSN 1617-2736
3. Ахутіна, Т. В. Труднощі листи і їх нейропсихологическая діагностика [Текст] / Т. В. Ахутіна / / Лист і читання: труднощі навчання та корекції .- Москва - Воронеж, 2001. - ISBN 5-3468-0059-8
4. Воронова, А.П. Порушення письма у дітей. [Текст] / А.П. Воронова / - СПб., 1994. - ISBN 5-7695-1694-1
5. Виготський, Л. С. Зібрання творів. [Текст] / Виготський Л. С. / Т. 2, 3, 5. - М., 1983.
6. Гурьянов, Є. В. Психологія навчання письма. [Текст] / Є. В. Гурьянов / - М., 1999. С. 38-126. - ISSN 5-1680-0027-1
7. Гуткіна, Н.І. Психологічна готовність до школи. [Текст] / Н.І. Гуткіна / - М., 2000. - ISSN 5-0267-854-3
8. Ефименкова, Л. Н. Корекція усній та письмовій мовлення учнів початкових класів. [Текст] / Л. М. Ефименкова / - М., 2001. - 232 с. - ISSN 5-94051-001-9
9. Ефименкова, Л.М. Корекція усній та письмовій мовлення учнів початкових класів [Текст]: Посібник для логопеда. / Л. Н. Ефименкова / - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2003. - 232с. - ISSN 5-17-011143-6.
10. Ефименкова, Л.М., Садовникова, І.Н. Виправлення та попередження дисграфії у дітей [Текст]. / Л. М. Ефименкова / - М.: Просвещение, 1992.
11. Іваненко, С.Ф. До діагностиці порушень читання і письма у молодших школярів (логопедичний аспект). [Текст] / С.Ф. Іваненко / / Дефектологія. - 1994. - № 1. - С. 52-55. - ISSN 1680-2721
12. Іншакова, О.Б. Деякі прийоми корекції специфічних помилок читання та письма. [Текст] / О. Б. Іншакова / - СПб., 1997.
13. Колповская, І. К. Особливості письма у дітей при загальному недорозвитку мовлення. [Текст] / І. К. Колповская / - Автореф. дис .... канд. пед. наук. - М., 1990.
14. Колповская, І.К., Спірова, Л.Ф. Характеристика письма і читання. [Текст] / / І. К. Колповская / - М., 1998. - 184с. - ISSN 5-94462-687-2.
15. Корнєв, О.М. Порушення читання і письма у дітей. [Текст] / Корнєв О.М. / - СПб.: Мова, 2003. - ISSN 5-0237-0254-3
16. Корекція порушень писемного мовлення [Текст]: Навчально-методичний посібник / За ред. М.М. Яковлевої. - СПб.: СПбАППО, 2004. - ISSN 5-7695-0314-9
17. Лалаева, Р.І. Логопедична робота в корекційних класах: метод. посібник для вчителя-логопеда. [Текст] / Р.І. Лалаева / - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2004. - ISSN 5-3937-0224-1
18. Лалаева, Р.І. Порушення писемного мовлення. [Текст] / Р.І. Лалаева / - М., 1989.
19. Лалаева, Р.І., Венедиктова, Л.В. Порушення читання та письма у молодших школярів. Діагностика та корекція. [Текст] / Р.І. Лалаева / - Ростов н / Д: «Фенікс», СПб.: «Союз», 2004. - 179с. - ISSN 5-17-011143-6.
20. Левіна, Р. Є. Порушення письма у дітей з недорозвиненням мовлення. [Текст] - / Р. Є. Левіна / М., 1983. - 244с. - ISSN 5-94462-687-2.
21. Логінова, Е.А. Порушення листи. Особливості їх прояву та корекції в молодших школярів із затримкою психічного розвитку [Текст]: Навчальний посібник / За ред. Л.С. Волкової. - СПб., 2004. - ISSN 5-7695-0314-9
22. Логопедія в школі: Практичний досвід [Текст] / Под ред. В. С. зозулині. - М., Ростов н / Д: Вид. центр «МарТ», 2004. - 325 с. - ISSN 5-94462-196-1.
23. Логопедія: Підручник для студентів дефектол. фак. пед. вузів [Текст] / Под ред. Л.С. Волкової, С.М. Шаховської. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с. - ISSN 5-94462-687-2.
24. Лурія, А. Р. Нариси психофізіології листи. [Текст] / А. Р. Лурія / - М., 1990. - 496 с. - ISSN 5-7695-1694-1
25. Лурія, А.Р. Вищі кіркові функції людини та їх порушення при локальних ураженнях мозку. [Текст] / А. Р. Лурія / - М., 1989.
26. Мілостівейко, Л. Г. Методичні рекомендації щодо попередження помилок читання і письма у дітей. [Текст] / Л. Г. Мілостівейко / - СПб., 1995.
27. Порушення писемного мовлення. Дислексія. Дисграфія [Текст] / / Логопедія. Методичне спадщина / Под ред. Л. С. Волкової. Книга IV .- М., 2003. - ISSN 5-7695-0314-9
28. Никашина, Н.А. Порушення писемного мовлення у молодших школярів. [Текст] / Н.А. Никашина / - М., 2004. - 265с. - ISSN 5-17-011143-6.
29. Парамонова, Л.Г. Говори й пиши правильно. Усунення недоліків усного та писемного мовлення. [Текст] / Л.Г. Парамонова / - СПб., 1996.
30. Парамонова, Л.Г. Попередження та усунення дисграфії у дітей. [Текст] / Л.Г. Парамонова / - СПб.: Видавництво «Союз», 2004. - ISSN 5-1165-025-2.
31. Садовникова, І.Н. Порушення писемного мовлення у молодших школярів. [Текст] / І.М. Садовникова / - М., 2003. - 296 с. - ISSN 5-7695-1694-1
32. Спірова, Л.Ф., Ястребова, А.В. Диференційований підхід до проявів порушення письма і читання в учнів загальноосвітніх шкіл. [Текст] / Спірова Л.Ф., Ястребова А.В. / / Дефектологія. - 1988. - № 5. - С. 37-42. - ISSN 1610-5723
33. Токарєва, О. А. Розлади читання і письма (дислексії і дисграфии) / / Розлади мови в дітей і підлітків [Текст] / Под ред. С. С. Ляпідевського .- М., 1999. - 159 с. ISBN 5-7779-0556-0
34. Тригер, Р.Д. Підготовка до навчання грамоті [Текст]. / Р.Д. Тригер / - Смоленськ, 1998. - 98 с. - ISSN 5-0267-854-3
35. Філічева, Т. Б. та ін Основи логопедії [Текст]: Учеб. посібник для студентів пед. ін-тів по спец. «Педагогіка і психологія (дошк.)» / Т. Б. Філічева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чіркіна .- М.: Просвещение, 1989.-223 с.: Іл. - ISSN 5-1165-025-2.
36. Хрестоматія з логопедії [Текст] / Под ред. Л. С. Волкової і В. І. Селіверстова. Т. 2 .- М., 1997. - 278 с. - ISSN 5-1632-1119-4.
37. Цвєткова, Л. С. Нейропсихологія лічби, письма та читання: порушення і відновлення. [Текст] / Л. С. Цвєткова / - М., 1997. - 140 с. - ISSN 5-0237-0254-3
38. Яковлєв, С.Б. Корекція аграмматіческой дисграфії в учнів початкових класів школи для дітей з важкими порушеннями мови. Автореферат. [Текст] / С.Б. Яковлєв / - Л., 1986. - С. 91-118.

Програми
Додаток 1
Схема обстеження дітей з розладами листа
1. Анкетні дані та вивчення медико-педагогічної документації.
2. Анамнез.
3. Будова органів периферичного відділу артикуляційного апарату.
4. Мовна моторика.
5. Слухова функція.
6. Стан звуковимови.
7. Стан фонематичного аналізу, синтезу і уявлень.
8. Фонематическое сприйняття (диференціація фонем).
9. Особливості словникового запасу та граматичного ладу мовлення.
10. Особливості динамічної сторони мови.
11. Стан зорової функції: біологічне зір, зоровий гнозис, мнезіс, зоровий аналіз і синтез, просторові уявлення.
12. Стан процесу читання (значення літер, характер читання складів, слів, пропозицій, тексту різної складності); швидкість і спосіб читання (побуквенное, послоговой, словесно-фразова читання).
13. Стан різних видів письма (списування, письмо під диктовку, виклад і твір, лист текстів з дефектно вимовними звуками, з недиференційованої на слух звуками, з графічно подібними літерами).

Додаток 2
Методика «срісовиванія фігур»


Додаток 3
Методика «срісовиванія фігур»